COME UN EDUCATORE VEDE LA GEOPOLITICA. UNA PROPOSTA EDUCATIVA

29 Novembre 2015, in TUTTE LE NEWS

di Marco Bertone

Premesso che le opinioni in queste pagine sono opinabili in quanto a) soggettive; b) scritte da un esperto di formazione e non da un esperto di geopolitica, mi piacerebbe avere eventualmente correzioni, opinioni e suggerimenti da chi interessato.

 Perché geopolitica oggi

La scelta di occuparsi di geopolitica può nascere da esigenze profonde. Questo è chiaro sia a livello di funzionamento interno dei gruppi seri di studiosi sia dei singoli individui. Eppure è come se, indipendentemente dal ruolo e dalle competenze, chi lo fa cercasse di risolvere un proprio personale conflitto fra la frammentazione del reale e la voglia di certezza e di conoscenza che può scaturire dalle riflessioni su quello che sta attorno.

Questo scarto ad un certo punto non lo si può trovare solamente nella pesantezza del dato che viene mediaticamente rilasciato come oggettivo, con la grande messe di informazioni sullo stato del mondo che arriva da ogni dove, ma nella profonda ricerca di un senso rispetto alla frammentazione che i dati stessi offrono.

Quindi, se pure sappiamo che la storia, rimessasi in moto dopo l’era di parziale stallo garantito dal mondo bipolarmente diviso nato a Yalta, si mischia con la cronaca in una forma che essendo presente ci brucia e a volte ci acceca, ben poco sappiamo del futuro e degli scenari.

Occuparsi di geopolitica da qualche anno in qua sembra un modo per poter affrontare l’incertezza e la complessità del mondo nuovo, in cui la continuità degli eventi sembra essere stata inframmezzata da nuovi paradigmi interpretativi ma anche dalle nuove emergenze che tali paradigmi hanno imposto.

Il passaggio culturale dal modello del conflitto (in parte simulato) della Guerra Fredda, fra Est e Ovest a quello fra Nord e Sud del mondo è stato sancito da così tanto tempo da apparire una banalità. Eppure, dietro questa eccessiva polarizzazione che spinge verso estremi difficilmente conciliabili, esiste l’esigenza di chiedersi se modelli interpretativi del reale e del globale mondo informatizzato possano spiegare come mai esista questa incertezza politica e cosa accadrà in futuro. Scrivo queste note nel momento in cui le agenzie timidamente annotano la presenza di truppe di terra russe (forse i corpi di élite) in Siria in una azione che viene per lo più negata, e in cui si intrecciano questioni ideologiche e religiose, ma anche oleodotti e sfere di influenza delle superpotenze.

La geopolitica, riportando ed insieme incorpando elementi di storia, economia, tattica, strategia, lettura sociologica e psicologica di massa assieme alla concezione per cui nulla è statico, non riesce a dare ricette ma a dare percorsi per cui leggerle in maniera complessa.

 Che cosa cambia – Vivere l’incertezza

Possiamo chiederci che cosa è cambiato in noi con la caduta delle Twin Towers, con le guerre degli ultimi anni, con Guantanamo, con l’ISIS, col fatto che 1/3 degli abitanti del Belgio pensa che si debba chiamare Belgistan? Si, a patto di non voler solamente privilegiare l’aspetto tecnico, economico o la lettura delle conseguenze in termini di fatti. Quello che è cambiato in noi sembra la percezione di un incremento di incertezza verso il domani che, in un’Europa che ha vissuto uno stato di pace continua per quasi sei decenni ed ha visto un aumento considerevole della ricchezza, stride col senso di decadente sicurezza che ci ha cullato, forse ammorbato, forse illuso. L’11 settembre 2001 a New York forse non è cambiato nulla in termini di vita quotidiana, o di logiche più profonde, ma è aumentato a livello psicologico, al punto da giustificare analisi specialistiche in campo medico-psichiatrico, il livello di ansia.

E l’ansia produce molte cose. Una di queste è l’interesse per la sopravvivenza individuale. Purtroppo, sembra che ogni evento funesto e percepito come importante su larga scala abbia la capacità di produrre un aumento, per quanto magari effimero, di consapevolezza individuale e collettiva: fu così con Hiroshima (ma quasi nessuno si ricorda di Coventry o di Dresda), fu così con Chernobyl e, parzialmente, Fukushima (ma quasi nessuno parla ancora di Bhopal o Seveso).

 Al di fuori della pedagogia normativa

La difficoltà di questa situazione mondiale in cui le comunicazioni, la globalizzazione, l’insicurezza che deriva da tanti e complessi processi a fronte della nostra esistenza all’interno di una società che espone e propone fortemente modelli di opulenza e di bellezza (tecnologica, anche) sta in noi, dunque. Talvolta vogliamo porre e dettare a noi stessi e agli altri troppi vincoli di natura non sempre razionale allo sviluppo delle società umane. La tecnologia accelera sempre di più il suo sviluppo creando e aiutando a creare società di strutture organizzate nuove, di cicli di produzione sempre più rapidi, di miniaturizzazioni, computerizzazioni, reti e canali di informazione; certamente ciò non su tutto il pianeta e non per tutti, ampliando di fatto la divaricazione tra ricchi e poveri, sviluppo e sottosviluppo. Le scienze incontrano nuovi limiti e vincoli assai difficili da superare aprendo contemporaneamente dubbi sulle stesse modalità di conoscenza.

È difficile capire a livello planetario l’incidenza dei fenomeni positivi e negativi che occupano lo spazio dei giornali ma anche delle agende politiche di governi, organismi internazionali: la fame, guerra, sfruttamento dei più deboli, il degrado dell’ambiente naturale e urbano, lo sviluppo di nuove patologie, biologiche e non, legate all’attuale società tecnologica, all’impoverimento delle risorse, alla crisi dei modelli di vita e di aggregazione sociale. Così la ricerca da un lato si è appiattita sullo sviluppo tecnologico, da molti visto in modo negativo in quanto sviluppo che non affronta né i nuovi né i vecchi mali, dall’altro spesso si crogiola davanti ad ostacoli e limiti che vengono sempre più intesi come finali, definitivi, soprattutto per quanto riguarda gli studi teorici. Anzi tali vincoli sono da taluni interpretati come la dimostrazione del fallimento dell’attuale sviluppo, che li avrebbe ignorati fino ad oggi, con la conseguente esigenza di “cambiare rotta” quasi che la rotta fosse attualmente definita e qualcuno possa gestire il timone del progresso modificandola. I vincoli scoperti percorrono vari campi del sapere, si legano a menti geniali vissute a cavallo del XIX e XX secolo. Menti che hanno prodotto una rivoluzione concettuale che inizialmente portò allo conoscenza delle profondità del cosmo – ma anche alla bomba atomica, alla sconfitta del vaiolo o della poliomielite – ma anche a Bhopal ed a Seveso e che nelle potenzialità intraviste lasciò spesso sgomenti gli stessi artefici.

Limiti al conoscere, al guardare, dacché l’uomo occidentalizzato vede una Terra interamente scoperta, ormai piccola, dalle risorse limitate soggetta però alle stesse regole di evoluzione ma anche di decadimento dell’universo.

Il senso del limite determina spesso due fenomeni divergenti ma egualmente pericolosi: l’ignorarlo, procedendo come se niente fosse incontro all’errore o al baratro; oppure la resa della ragione, cedendo a fenomeni irrazionali, a comportamenti e modelli pseudo-ecologici o naturali che non affrontano i problemi ma li demonizzano e che, come spesso accade quando la ragione viene meno, sono strumentalizzabili per molteplici scopi, non ultimi quelli economici e politici. Nel primo caso la scelta è di legare attività, sviluppo, prospettive, ricerca all’immediato, all’interesse, anche legittimo ma privo di futuro. Ad esempio negare il problema delle risorse è palesemente erroneo e probabilmente legato al mantenimento di un’organizzazione economica basata sulla produzione ed il consumo di massa, supportando quella rete di interessi che va dall’organizzazione che produce, a chi vi lavora, ai politici che fanno di tali corporativismi la propria base di consenso. Nel secondo caso a fronte di una complessità del mondo, che è poi una dimensione della ipercomplessità del conoscere[1], si cede a semplificazioni che solo apparentemente fanno propri i temi della “cultura della complessità” negata, di fatto, con argomentazioni spesso assurde o almeno discutibili, quasi che da essa fossero estrapolabili chiavi buone ad aprire tutte le porte, a comprendere il tutto in un olismo fuorviante.

Si considera l’esigenza di vincolare lo sviluppo a degli equilibri predefiniti senza definire perché, ad esempio, non possano esistere squilibri temporanei nella prospettiva di riequilibri futuri (cosa che avviene in natura) compensazione da area ad area, sviluppi dinamici in cui esiste lo scompenso del precario, del temporaneo ed effimero, forse dell’errore. Erronei ma definibili come tali solo se sperimentati o se si è esercitata una scelta giustificata e contestualizzata nell’essere scartati; non erronei in base ad un vincolo legato ad un sistema etico e valoriale buono per tutto e tutti: e chi poi potrebbe scommettere sulla validità di un tale sistema di riferimento? L’esperienza stessa nel percorso intrapreso, oltre la meta raggiunta, è risultato della ricerca. Ne deriva un quadro poliedrico, anche contraddittorio a volte, ma che prospetta un futuro sì incerto, ma pieno di opportunità. Da cogliere da un punto di vista educativo.

Infatti, il vincolo, il problema costituiscono sempre una possibile, fertile area per sfruttare la risorsa-mente dell’uomo. Creare contesti di educazione e formazione che aprano le menti, che partano dai problemi non per avere subito la soluzione in mano o in tasca, ma per riuscire a leggere i fenomeni, trovare modelli di interpretazione, saper in qualche modo sedimentare modi di incorpare i dati in sé senza venirne travolti. Questo vuol dire evitare di leggere i dati, gli eventi, le situazioni in un modo preconcetto, già dato, masticato e digerito ma anche evitare di accettare pedissequamente l’ideologia dello schieramento unico. La geopolitica ha potenzialità didattiche per alcuni motivi che proverò a sintetizzare:

  • capire che la complessità delle relazioni nel mondo è strutturale
  • capire che i modelli sono sempre esaustivi nella misura in cui sono usabili, e magari sono usabili solo per un certo tempo
  • le relazioni fra parti di un sistema complesso generano nuove situazioni, nuovi punti di vista e con questi punti di vista dobbiamo confrontarci, prima ancora di aderire ad un’ideologia rigida, scarsamente adeguata a capire come il mondo si muove
  • imparare a tener conto che la dimensione delle relazioni implica quella delle decisioni, della comunicazione, della valutazione del contesto ambientale e culturale entro i quali avvengono eventi non più scollegati ma derivanti da più cause
  • leggere nella complessità del mondo una possibilità, lavorare con una chiave che connetta le scelte di campo e le risorse geografico-fisico-economiche per poter trarne un valore trasversale anche rispetto ai saperi che danno forma alle discipline scolastiche

Una possibilità pratica (che ora passeremo a descrivere) deriva dal fatto che questa visione sembra essere parallelamente una teoria ed un metodo. Infatti questa ipotesi è coerente anche nel suo esplicarsi nel senso che vuole superare l’antinomia soggetto-oggetto “uscendo fuori” da essa per porsi all’esterno, trovare una nuova prospettiva. L’ipotesi costruttivista “salta fuori” da più di una contraddizione forte, rifiutando di aderire assiomaticamente ad una ipotesi per giocare dialetticamente nel vedere nella contraddizione stessa modelli di realtà. La teoria (o meglio le teorie) costruttivista ha una fondamentale affinità con tutti quei modelli che adottano questo procedimento. Così il paradosso del mentitore “ciò che affermo è falso” perde la sua funzione debole, di sconfessione del valore di verità, per acquistare una funzione esplicativa nel momento che posso scorgere tale contraddizione non come limite della conoscenza, ma quale condizione di incompletezza di molti sistemi, non solo logico formali, (come dimostrato da Gödel) ma anche fisici (si veda ad esempio la meccanica quantistica, con l’indeterminazione di Heisenberg, di cui si è già detto) od i modelli stocastici che fanno leva sul caso (ovvero, paradossalmente, sulla non conoscenza di casualità). Tutti i casi autoreferenziali, riflessivi, quelli che Hofstadter chiama “strani anelli”[2] sono spiegabili non scegliendo un estremo per spiegare l’altro, ma proprio riconoscendo la dinamica della loro contraddizione: mente-corpo, oggetto-soggetto, conoscenza-realtà, organismo-ambiente, uomo biologico – uomo culturale, naturale-artificiale, onda-particella, olismo-riduzionismo sono spiegabili proprio nella irrudicibilità di un termine all’altro, trovando tramite il secondo potenzialità, fondamento, ma anche limite, del primo e viceversa.

Decidere quindi se tali “strani anelli” siano in chi li vede, nel modello ricostruito, nella realtà tangibile perde quindi di importanza. Quest’elemento di complessità è forse il più importante in una teoria costruttivista. Ma il secondo punto, essenzialmente legato al precedente, è quello dell’intendere il conoscere come processo i cui confini non sono definibili. Il processo conoscitivo poggia su se stesso, sebbene per vie differenti, anche contraddittorie (nel senso prima espresso) ma essenzialmente senza punto di origine. La conoscenza ha quindi fondamento nel bios dell’organismo anche come processo ontogenetico. La conoscenza ha origine nell’individuo come nei suoi accoppiamenti strutturali, è causa ed effetto del suo adattamento all’ambiente. L’uomo culturale non poggia sull’uomo biologico, ma né è anch’esso in retroazione mentre forse si profila una conoscenza tecnologica, in interazione con le precedenti. È “naturale” per l’uomo essere culturale. Teorie costruttiviste non possono essere insensibili alla dimensione metacognitiva. Ma qui il livello “meta”, il saltare fuori è contemporaneamente un ricadere dentro: conoscere è anche interrogarsi sul come si conosce, ogni conoscenza reca in sé una domanda ed una risposta, nella sua origine e nella sua storia. Il saltare fuori e l’attenzione metacognitiva consentono quella libertà che forse non è l’etica della responsabilità di cui ci parla von Foerster, ma è certamente luogo di ricerca di responsabilità proprio in ragione della pluralità di scelte possibili.

Il connettere il culturale al biologico fa si che si possa connettere la dimensione cognitiva alla chiave di lettura ecologica della realtà. Maturana dice “I sistemi viventi sono sistemi cognitivi e vivere come processo è un processo cognitivo”.

Un modello che non rivendica nuovi modelli culturali da costruire ma descrittivo della realtà già in essere Occorrono quindi strumenti che siano maggiormente adeguate alle dinamiche che tale modello descrive: strumenti che portino ad una maggiore consapevolezza di queste, ne amplino le potenzialità, permettano di farle venire alla superficie.

Al di fuori dell’educazione ideologicamente violenta

La politica a scuola è dannosa, non perché sia evitabile, ma perché esprime generalmente un rapporto di asimmetria fra coloro che (in una situazione di apprendimento) si aspettano aiuto e coloro che lo danno (magari, abusando della loro autorità). Eppure è ben chiaro che una affermazione di questo tenore esprime già una precisa scelta politica, di campo! C’è quindi un’impossibilità ad essere neutrali, per fortuna. Ma non si può pensare che fare gli educatori ed occuparsi di temi contemporanei (soprattutto) voglia dire schierarsi presentando alcune posizioni e valori (magari “giusti”) come assolute e colorate di rosa ed altre di nero o grigio!

Questo per due motivi:

–      l’inefficacia

–      la mancanza di scelta, mentre i fini dell’educazione dovrebbero essere la costruzione di un sistema di pensiero interno al soggetto che apprende capace di valutare le situazioni, avere l’accesso alle informazioni non in senso meramente cumulativo ma per riorganizzare il processo di apprendimento in senso qualitativo, ovvero essendo capace di fare almeno 3 cose:

  1. capire i diversi punti di vista complessi su una questione rilevante
  2. saper organizzare il pensiero con un metodo
  3. saper valutare, scegliere, e sapersi assumere le responsabilità della propria scelta.

Ciò vale sia per il processo di apprendimento in generale sia per quello in piccolo su singoli argomenti.

Ma quando gli argomenti che si vuole trattare sono ampi, occorre saper fare della mappe della situazione, sapendo che le mappe non sono i territori.

A questo proposito, parlare di geopolitica a scuola è possibile? Certamente, se si ottempera al bisogno implicito degli studenti di sapere e non di essere guidati in modo rigido verso una ed una sola posizione dominante. Questo perché non esistono, parlando di geografia, di politica, di storia, posizioni equanimi e neanche posizioni indissolubilmente certe e radicate, ma una varietà di sfaccettature. Conciliare questo con il senso di acquisire rudimenti di una disciplina trasversale (abbiamo citato la storia, la geografia, potremmo parlare di diritto e di economia,…) può avvenire con alcuni accorgimenti.

 Quanto c’entrano i giochi con la geopolitica/ Quanto c’entrano i giochi con la pedagogia e l’istruzione

Una possibile proposta di lavoro sarebbe quindi quella di rendere gli studenti protagonisti del lavoro, affrontando non la geopolitica come un insieme di certezze, di dati, ma come una possibile chiave di lettura che apre più porte, fra cui quelle della conoscenza del mondo in cui si vive, ed anche del mondo delle idee che lo ha generato.

Per fare questo, occorrono due tipi di impostazioni complementari:

  1. enucleare i fondamenti del pensiero che sta alla base della geopolitica, magari avvicinando i ragazzi a concetti-chiave come quelli di diplomazia, il passaggio dalla geopolitica classica alla geopolitica critica, la dinamica cooperazione-competizione, il quadro geopolitico mondiale, il rapporto fra conflitti e risorse naturali economiche e sociali disponibili, l’incertezza come elemento reale che sta dietro alle decisioni.
  2. far vivere i territori, cercando di simulare situazioni. Simulare vuol dire riprodurre in parte la realtà per capirla meglio, sapendo che essa non è del tutto captabile. Allora la simulazione permette di scorporare e semplificare alcune situazioni: i giochi di ruolo o i giochi di comitato possono far capire meglio una situazione complessa di quanto non facciano alcune noiose lezioni frontali, scolastiche.

Ovviamente la realtà sta in rapporto alla simulazione come il territorio sta alla mappa, ma se senza una mappa non sappiamo orientarci, senza una simulazione non possiamo fare previsioni. Questa è la base talaltro del pensiero strategico di ogni tempo e che così tanto incide sulla vita quotidiana di tutti noi, poiché non possiamo sentirci pedine di un gioco o giocatori onnipotenti, ma sapere che il gioco è complesso. Simulare, giocare, fare giochi: questo implica entrare in una dimensione di realtà virtuale, per quanto magari ingenua, povera, fatta di carte e non di computer, di tavolieri e lavagne invece che di sofisticati strumenti, e comporta un’assunzione delle potenzialità di questo lavoro giocato.

Infatti, sappiamo che se la simulazione si comporta come la realtà, se riproduce i fenomeni osservati nella realtà, allora possiamo dire che capiamo meglio quei fenomeni perché la simulazione l’abbiamo fatta noi, e sappiamo quali sono i meccanismi, i processi, le cause che stanno dietro ai fenomeni della realtà perché sono quelli che abbiamo messo dentro la simulazione.

Fare giochi implica anche sapere affrontare tutta la dinamicità implicita nel confronto fra giocatori.

Per noi, la dimensione ludicain ambito formativo può essere inserita con notevoli vantaggi: il distacco dal contesto contingente per ampliare le possibilità di ricerca, la facilità di calarsi in situazioni lontane dalla propria esperienza abituale, la maggiore disponibilità nel fare dei partecipanti, il crearsi di un clima piacevole. La dimensione ludica deve però essere autentica: il gioco prevede uno scopo in sé stesso, non si può giocare con uno scopo esterno, o peggio fingere di giocare. Tuttavia, terminato il gioco esso potrà essere utilizzato come esperienza da analizzare e ricostruire. La dinamica ludica può accompagnarsi all’attività formativa sdrammatizzando fenomeni reali complessi, agevolando l’interpretazione di un ruolo (la “maschera”), creando condizioni in cui sia forte il piacere del fare in sé (manipolazione, sensazioni coinvolgenti, motricità: la “vertigine”), utilizzando la competizione verso gli altri o sé stessi. I campi simulati (ad esempio giochi di simulazione e di ruolo), sono adeguati a fare interagire il gruppo con quegli oggetti o quei fenomeni reali che concretamente non possono essere utilizzati, data la loro essenza dinamica o il loro svi­luppo in ambiti non percepibili direttamente. Parallelamente, nell’ambito della simulazione è possibile interpretare ruoli lontani dai propri, cosa che consente la comprensione delle ragioni delle scelte e delle modalità di rapporto con l’ambiente da prospettive diverse da quelle personali. In fine è possibile ragionare sul gioco stesso quale modello di realtà, scoprendone i limiti e le potenzialità. La simulazione è un modello dinamico di un contesto (ambientale, reale, immaginario), in cui viene focalizzato un numero limitato di aspetti. L’esperienza della simulazione consente di rapportarsi, fare, decidere entro un modello di realtà (naturale, sociale, tecnologica). Calarsi in un ruolo significa riprodurre un punto di vista sulla realtà per comprenderne bisogni, rapporti, modi di pensare, punti di vista. Il gioco diviene ambito complesso ove decidere, agire, trasformare, rappresentare scenari.

La proposta di lavoro consiste allora nel riuscire a fare collimare i due aspetti: la lezione e il gioco, imparare dall’esperienza della simulazione per poter trasportare nel proprio pensiero quegli elementi maturati nel percorso formativo che permettono di costruire le proprie mappe mentali dei territori e delle loro problematiche.

 


[1] Qui si intende iper-complesso il metalivello del rapporto conoscenza – realtà a fronte della complessità dei due termini della relazione: un livello quindi metaconoscitivo.

[2] D. R. Hofstadter “Gödel, Escher, Bach” Adelphi 1984

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